ISTRUZIONE E FORMAZIONE NELLA SOCIETÁ DELL’INCERTEZZA​

Zygmunt Bauman (‘sociologo, filosofo e accademico’, come lo definisce Wikipedia) è stato uno degli autori più prolifici e allo stesso tempo più noti ad intervenire sui temi della modernità in questi ultimi decenni (‘liquida’ è l’aggettivazione con la quale ha caratterizzato il dibattito). A lui devo tra le altre cose una metafora che utilizzo spesso nei miei interventi: quella della distinzione tra missile balistico e missile ‘intelligente’, metafora che apre a suggestioni molto feconde, sia che si parli di competenze, di formazione, di orientamento, che di strategia d’impresa. Riflettendo su istruzione e formazione (oggi che esse sembrano tornare al centro del dibattito sullo sviluppo economico-sociale), mi è tornato alla mente un suo contributo di diversi anni or sono (venti, per la precisione), che considero ancora di grande attualità, e di un interesse straordinario. Ne riporto di seguito alcuni passaggi particolarmente significativi e ‘risonanti’.

Il brano che segue è tratto da L’istruzione nell’età postmoderna, in Zygmunt Bauman La società individualizzata. Come cambia la nostra esperienza Il Mulino, 2002
 
Riassumendo decine di anni dedicati allo studio degli stili di vita praticati da numerose società differenti, vicine e lontane, Margaret Mead giunse alla seguente conclusione: ‘la struttura sociale di una società e il modo in cui è strutturato l’apprendimento - il modo in cui passa dalla madre alla figlia, dal padre al figlio, dal fratello della madre al figlio della sorella, dallo sciamano al novizio, dagli specialisti di mitologia agli aspiranti specialisti - determina, bel al di là del contenuto concreto dell’apprendimento, sia come gli individui impareranno a pensare che come vengono condivisi e usati i depositi culturali, la somma totale dei singoli pezzi di abilità e conoscenza’. In questa affermazione Mead non si richiama al concetto di deutero-apprendimento o di apprendere ad apprendere, coniato un quarto di secolo prima da Gregory Bateson, suo compagno nella vita; tuttavia rende chiaramente omaggio alla sua concezione quando assegna il ruolo primario e decisivo nel processo di insegnamento e di apprendimento al contesto sociale e al modo in cui il messaggio è veicolato, piuttosto che al contenuto dell’istruzione. Il contenuto-oggetto di quello che Bateson chiama proto-apprendimento (apprendimento primario o apprendimento di primo grado) può essere contemplato a occhio nudo, monitorato e registrato, progettato e pianificato; il deutero-apprendimento invece è, per così dire, un processo sotterraneo quasi mai percepito consciamente e ancor meno di frequente monitorato dai suoi partecipanti, e solo vagamente collegato all’argomento apparente dell’istruzione. E’ nel corso del deutero-apprendimento, raramente sotto il controllo consapevole degli educatori incaricati o autoproclamatasi tali, che i destinatari dell’azione educativa acquisiscono competenze incomparabilmente più importanti per la loro vita futura rispetto alla minutaglia di conoscenze, anche la più scrupolosamente selezionata, che si combinano nei programmi di studio formali o informali. Essi acquisiscono ‘la capacità di cercare contesti e sequenze di un tipo piuttosto che di un altro, un’abitudine a segmentare il flusso degli eventi per evidenziarvi ripetizioni di un certo tipo di sequenza significativa…gli stati mentali che chiamiamo libero arbitrio, pensiero strumentale, passività, dominanza, etc. sono acquisiti tramite un processo che si può assimilare ad apprendere ad apprendere’…
 
Molti anni dopo, come in una sorta di ripensamento, Bateson sentì il bisogno di completare il concetto di apprendimento di secondo grado, con quello di apprendimento di terzo grado o apprendimento terziario, quando il soggetto che partecipa al processo educativo acquisisce le competenze per modificare l’insieme delle alternative cha ha appreso ad attendersi ed a padroneggiare nel corso del deutero-apprendimento. Il deutero-apprendimento conserva il suo valore adattativo e compie appieno la sua funzione solo nella misura in cui i discenti hanno buone ragioni di attendersi che le contingenze che incontreranno andranno ad inserirsi in un determinato modello stabile; per dirla con parole diverse, l’utilità o l’iniquità delle abitudini acquisite nel corso del deutero-apprendimento dipende non tanto dalla diligenza e dai talenti dei discenti e dalla competenza e dalla solerzia dei loro insegnanti quanto dagli attributi del mondo in cui gli ex allievi sono destinati a vivere la loro vita…
 
Tutti i punti di riferimento che davano solidità al mondo e favorivano la logica nelle strategie di vita (i posti di lavoro, le capacità, i legami personali, i modelli di convenienza e decoro, i concetti di salute e malattia, i valori che si pensava andassero coltivati e i modi collaudati per farlo), tutti questi e molti altri punti di riferimento un tempo stabili sembrano in piena trasformazione. Si ha la sensazione che vengano giocati molti giochi contemporaneamente e durante il gioco cambino le regole di ciascuno…con casualità e senza preavviso. In tali circostanze l’apprendimento terziario -l’apprendimento a violare la conformità alle regole, a liberarsi dalle abitudini, e a prevenire la loro formazione, a ricostruire le esperienze frammentarie in modelli precedentemente sconosciuti e nel contempo a considerare accettabili tutti i modelli solo ‘fino a nuovo avviso’- lungi dall’essere una distorsione del processo educativo e una deviazione dal suo vero obbiettivo, acquisisce un valore adattivo sommo e diventa rapidamente un elemento centrale dell’indispensabile ‘equipaggiamento della vita’. Agli esseri umani post-moderni è negato il lusso di presupporre, come il personaggio shakespeariano, che ci sia ‘del metodo in questa pazzia’. Se si aspettano una struttura coesa e coerente nella congerie di eventi contingenti, vanno incontro a costosi errori e dolore frustrazioni; se le abitudini acquisite nel corso dell’addestramento li spingono a cercare tali strutture coese e coerenti e a legare le proprie azioni alla loro identificazione sono veramente nei guai. Gli esseri umani postmoderni devono dunque essere capaci non tanto di portare alla luce una logica occulta nell’accumulo di eventi, o gli schemi che si celano in ammassi casuali di punti colorati, quanto di disfare da un momento all’altro i propri modelli mentali e strappare, con un solo rapido balzo della mente, le tele più elaborate; in breve, di maneggiare la propria esperienza allo stesso modo in cui un bambino gioca con il caleidoscopio che ha trovato sotto l’albero di Natale. Il successo nella vita (e dunque la razionalità) di uomini e donne postmoderni dipende dalla velocità con cui riescono a sbarazzarsi di vecchie abitudini piuttosto che da quella con cui ne acquisiscono di nuove. La cosa migliore è non preoccuparsi di costruire modelli; il tipo di abitudine acquisito con l’apprendimento terziario nel fare a meno delle abitudini…
 
Quello che manca nella acuta analisi di Margaret Mead è una situazione in cui non è affatto chiaro chi funge da insegnante e chi da allievo, chi possiede la conoscenza da trasmettere e chi è collocato all’estremo ricevente della trasmissione, nè chi decide quale conoscenza deve essere trasmessa e degna di essere acquisita: in altre parole una situazione priva di struttura, o una diversa situazione con conseguente egualmente disorientanti, contrassegnata da un eccesso di strutture, parzialmente sovrapposte e incrociate, reciprocamente indipendenti e interrelate; una situazione in cui i processi educativi non sono affatto ben distinti dal resto degli impegni e dei rapporti personali e dunque nessuno è veramente ‘responsabile’… La mia ipotesi è che il senso opprimenti di crisi che, in misura maggiore o minore, è avvertito simultaneamente da filosofi, teorici, e professionisti dell’educazione, quella versione corrente della sensazione di ‘trovarsi a un crocevia’, la ricerca febbrile di una nuova definizione di sé e nello stesso tempo, idealmente, di una nuova identità, abbiano poco a che vedere con le sviste, gli errori o la negligenza dei pedagoghi professionisti o con le carenze della teoria educativa, ma molto a che vedere con la liquefazione universale delle identità, con la deregolamentazione e privatizzazione dei processi di formazione dell’identità, la dispersione dell’identità, la polifonia dei messaggi valoriali e la conseguente frammentarietà della vita che caratterizza il mondo in cui viviamo…
 
La condizione postmoderna ha frammentato il grande gioco dei tempi moderni in tanti piccoli giochi scarsamente coordinati, ha devastato le regole di ciascuno e ha accorciato bruscamente la durata media di ogni sistema di regole. Al di là di tutto questo tagliare e ricucire, si ha la percezione dello sgretolamento del tempo, privo di quella continuità, cumulatività e direzionalità che sembrava possedere un centinaio di anni or sono; la vita frammentaria della postmodernità viene vissuta in una dimensione temporale episodica, e nel momento in cui gli eventi diventano episodi essi possno essere collocati in una narrazione storica coerente solo a posteriori; finchè viene vissuto, ciascun episodio può attingere esclusivamente da sé stesso tutto il significato e la finalità di cui abbisogna o che è in grado di raccogliere per continuare nel proprio svolgimento e giungere a compimento. Tutto sommato, il mondo in cui gli uomini e le donne dell’età postmoderna devono vivere e modellare le proprie strategie di vita premia l’apprendimento terziario, un tipo di apprendimento che le consolidate istituzioni educative, nate e maturate nella foga ordinatrice dell’età moderna, sono impreparate a maneggiare, e che la teoria pedagogica, sviluppata come riflessione delle ambizioni moderne e delle loro incarnazioni istituzionali può considerare solo con una miscela di stupore e orrore…
 
Ma la storia non finisce qui. La rivoluzione tecnologica permanente trasforma in menomazioni le capacità acquisite e le abitudini apprese e accorcia bruscamente il ciclo di vita delle competenze utili, che spesso esauriscono la loro utilità e il loro ‘potere abilitante’ in un tempo inferiore a quello che è necessario per acquisirle e per certificarle… Inoltre i tipi di competenze richiesti per praticare occupazioni flessibili, nel complesso non comportano un apprendimento sistematico e a lungo termine; più frequentemente essi trasformano in svantaggio un corpo logicamente coerente e ben conformato di capacità di abitudini acquisite, che un tempo costituivano una risorsa… Il coordinamento (forse persino l’armonia preordinata) tra lo sforzo di ‘razionalizzare’ il mondo e lo sforzo di educare esseri razionali adatti ad abitarvi, ossia l’assunto di fondo del progetto educativo moderno, non pare più credibile. E con lo sbiadire della speranza di giungere a un controllo razionale sul habitat sociale della vita umana, il valore adattativo dell’apprendimento terziario diventa sempre più evidente. ‘Preparare per la vita’, compito perenne e invariabile di ogni educazione, deve significare per prima cosa coltivare la capacità di convivere giorno per giorno e pacificamente con l’incertezza e l’ambivalenza, con una pluralità di punti di vista, e con l’assenza di autorità infallibili e attendibili; deve significare inculcare la tolleranza della differenza e la volontà di rispettare il diritto ad essere differenti; deve significare il rafforzamento delle facoltà di critica e autocritica e del coraggio necessario per assumersi la responsabilità delle proprie scelte e delle relative conseguenze; deve significare l’addestramento alla capacità di ‘cambiare i contesti’ e di resistere alla tentazione di rifuggire la libertà, con l’ansia dell’indecisione che questa si porta dietro assieme alle gioie del nuovo e dell’inesplorato. Il punto è, però, che queste qualità possono difficilmente essere sviluppate pienamente attraverso quel processo educativo che meglio si presta ai poteri di progettazione e di controllo dei teorici e dei professionisti dell’educazione: l’aspetto che si esprime attraverso i contenuti verbali espliciti dei programmi di studio e si incentra su quello che Bateson ha chiamato proto-apprendimento. Si potrebbe nutrire maggiore speranza nella dimensione educativo del deutero-apprendimento che tuttavia sappiamo meno sensibile alla progettazione e a un controllo generale e totale. Invece le qualità in questione possono emergere soprattutto dalla dimensione dei processi educativi detta dell’apprendimento terziario, che è collegata non ad un programma determinato e alla definizione di un particolare evento educativo, ma proprio alla varietà di programmi ed eventi intersecantesi e concorrenti. Nei limiti in cui sono valide le osservazioni precedenti, la filosofia e la teoria pedagogica si trovano di fronte al compito inconsueto e impegnativo di teorizzare un processo formativo che non è guidato fin dall’inizio da un tipo di bersaglio pianificato in anticipo, di modellare senza conoscere o visualizzare il modello a cui mirare; un processo che nel caso migliore può fare presagire, mai imporre, i propri risultati e che ingloba tale limitazione nella propria struttura; in breve, un processo aperto, interessato più a rimanere aperto che a fornire un prodotto specifico, e timoroso più di una conclusione prematura che della prospettiva di una eterna inconcludenza.

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